Alexander Woodside

University of British Columbia, Canada

CÁC VẤN ĐỀ GIÁO DỤC TRONG

CÁC CUỘC CÁCH MẠNG

TRUNG QUỐC VÀ VIỆT NAM

Ngô Bắc dịch

***

Ít sử gia sẽ lấy làm ngạc nhiên bởi sự kiện rằng giáo dục – và các cuộc tranh luận về các hình thức giáo dục khác nhau – đã cấu thành một chiến trường trung tâm quan trọng cho các chính trị gia cách mạng tại Trung Quốc và Việt Nam trong phần lớn thế kỷ thứ hai mươi.  Chính trị và giáo dục, sau hết, đã hòa trộn vào nhau một cách mật thiết hơn rất nhiều trong lịch sử Trung Quốc và Việt Nam so với phần lớn lịch sử Tây Phương thời tiền hiện đại, đôi khi tạo ra một sự ổn định thư lại tự giác, khéo léo.  Cho dù chúng ta có thể khinh thị đến đâu sự hạn hẹp trí thức của các hệ thống kháo hạch phục vụ hành chính công quyền theo Khổng học vốn đã giúp vào việc tuyển chọn giới tinh hoa cai trị tại Trung Quốc và Việt Nam trong hơn tám thế kỷ, chúng ta phải nhìn nhận rằng chưa bao giờ tầng lớp cầm quyền tại bất kỳ quốc gia Tây Phương thời trung cổ hay sơ kỳ hiện đại nào lại đạt được vị thế cao quý của nó nhờ ở các thành tích giáo dục của mình một cách hiển hiện như đối với giai cấp sĩ-nông (scholar-gentry: sĩ phu-điền chủ cỡ nhỏ), những kẻ mà sự sở hữu sự giàu có bằng ruộng đất thường là cần thiết nhưng bản thân chưa đủ cấu thành một phương cách để giành được quyền lực chính trị.  Mặt khác, sự giải thích này đôi khi làm phát sinh các sự xung đột man rợ: thành trì giới tinh hoa của nền giáo dục Khổng học có thể bị bọc quanh và bao vây bởi các tầng lớp thấp hơn mà nó đã trực tiếp hay gián tiếp cắt đứt sự thông công.  Chính vì thế, Chang Hsien-chug, một nông dân-khủng bố Trung Hoa thế kỷ thứ mười bẩy, từng thiết lập một cách ngắn ngủi một chính quyền tại Vũ Hán vào năm 1643, đã tiến hành cuộc nổi loạn đẫm máu của anh ta sau khi bị trục xuất ra khỏi một ngôi trường làng tại Shensi (Thiểm Tây?) vì tội đánh chết một bạn cùng trường; Li Wen-ch’eng, kể nổi loạn giáo phái Bạch Liên Giáo mà cuộc tấn công dữ dội vào các cung điện Bắc Kinh trong năm 1813 đã để lại các dấu vết vẫn còn được trông thấy nơi các cổng dinh thự, cũng đã thúc đẩy sự phản kháng của anh ta vì bị đuổi khỏi trường học, và đã trả thù bằng việc lục soát nhiều kịch tính các học viện Khổng học tại Hà Nam.

       Trong địa hình bấ định giữa hai thái cực của sự ổn định và sự xung đột, các xã hội Khổng học thừa nhận sự hiện hữu của một truyền thốg quan trọng của người thày giáo-sĩ phu nghèo khổ, nhiều lý tưởng ở vùng xa xôi hẻo lánh, kẻ mơ mộng thực hiện, và đôi khi có thực hiện được, một sự can thiệp quyết liệt trong chính trị.  Các người Tây Phương (đặc biệt người thuộc chủng Anglo-Saxons), vốn quen thuộc với một hố sâu ngăn cách đáng kể trong các xã hội của chính họ, giữa, thí dụ, thế giới của các kẻ hoạt động chính trị với thế giới của người thày giáo trung học vùng quê, đã không được chuẩn bị cho một truyền thống như thế, nhưng sức mạnh của nó thì rất hiển nhiên tại Trug Quốc và Việt Nam hiện đại.  Một số lượng đáng ngạc nhiên các nhà cách mạng và các văn gia cách mạng Trung Hoa nổi tiếng đến từ hàng ngũ các trợ giáo, các thày giáo trung và tiểu học, và các nhà quản trị giáo dục.  Danh sách bao gồm ngay chính Mao Trạch Đông, Ch’u Ch’iu-pai, P’eng P’ai, Lu Hsun, Yeh Shao-chun và Sung Chiao-jen, như một thí dụ góp nhặt tình cờ.  Tại Việt Nam, câu chuyện cũng tương tự.  Từ một số quan điểm, Võ Nguyên Giáp là một cựu thày giáo trung học đã làm việc hữu hiệu nhất của thế giới.  Một tòa án thực dân Pháp, điều tra đảng cách mạng Việt Nam Quốc Dân Đảng trong năm 1929, đã khám phá với sự buồn rầu của nó rằng hai “cột trụ” của Đông Dương, các binh sĩ và các giáo viên tiểu học, cũng là các cột trụ của phe Quốc Gia chống Pháp. ¹

Không may, sự công nhận tình trạng thuận lợi năng động với nó chính trị và giáo dục đã trộn lẫn vào nhau tại Việt Nam và Trung Quốc thế kỷ thứ hai mươi là một việc; sự hiểu biết tầm mức theo đó giáo dục, và các tiến trình giáo dục, vốn đã thực sự khích động các cuộc cách mạng Trung Quốc và Việt Nam, hơn là chỉ phản ảnh chúng, lại là một chuyện khác.  Tại Trung Quốc, các trường học có thể đã làm trầm trọng hơn các sự căng thẳng giữa các tầng lớp xã hội khác nhau, không nhất thiết bởi vì các trường học luôn luôn là các khu vực bảo vệ đặc quyền đáng ghét của một tầng lớp xã hội, mà bởi vì chúng có thể mở cửa tương đối cho các thành viên của các tầng lớp xã hội khác biệt và vì thế đặt cạnh nhau các kẻ vốn đã sẵn đối nghịch với nhau và nay giành được các cơ hội mới để tinh chế sự thù hận của họ.  Cuộc phỏng vấn mà Hsu Hai-tug, con trai một người thợ gốm đã trở thành viên tư lệnh Qua6n Đoàn Hồng Quân Thứ 15, dành cho Edgar Snow trong thập niên 1930, mang lại một thí dụ sống động: cậu thiếu niên họ Hsu, ngồi “cùng bàn” với con các địa chủ và thương gia; khi chúng chửi rủa anh ta bởi anh mặc quần áo rách rưới hay “hiêm” khi đi giầy, anh ta nhận thấy rằng anh ta “không thể tránh không đánh nhau với chúng.” ²

Song, các nhà cách mạng và các nhà cải cách Trung Hoa đã có khuynh hướng ngang bằng, trước năm 1949 và chắc chắn trước năm 1935, để nhấn mạnh đến các trở ngại mà các hệ thống giáo dục Trung Hoa hiện hữu đã đặt ra trên con đường cách mạng, cũng như để nhìn hau háu đến các tiềm năng của các ngôi trường Trung Hoa như các vườn ương mầm phản kháng chính trị và xã hội.  Chính từ đó, quyển lịch sử nổi tiếng về tư tưởng giáo dục Trung Hoa hiện đại mà nhà canh tân và lý thuyết gia giáo dục Shu His-ch’eng đã ấn hành trong những năm đầu của chính phủ Quốc Dân Đảng tại Nam Kinh chứa đựng các sự phân tích sầu muộn về việc làm sao giáo dục Trung Hoa hiện đại đã triệt hủy chủ nghĩa dân tộc Trung Hoa hơn là tán trợ nó.  Trong số nhiều điều khác, họ Shu than vãn sự ưa thích đại chúng cố chấp về tư tưởng đại đồng “không tưởng” trong các giới giáo dục Trung Hoa đương thời, chỉ giới hạn lòng yêu mến của họ cho các khái niệm quốc gia – dân tộc; sự truyền bá một nền giáo dục truyền giáo Tây Phương tự phụ khắp Trung Hoa đề cao sự sử dụng các sách giáo khoa ngoại quốc và tước đoạt các công dân Trung Hoa cơ hội để vun xới một sự tự ý thức về dân tộc; và sự kéo dài phi lý “hệ thống” sinh viên hải ngoại, đã cướp đoạt các trí thức Trung Hoa một tinh thần thích đáng của sự sáng tạo độc lập, và làm nản lòng sự tăng trưởng các khả năng áp dụng sự lĩnh hội hiện đại đối với các vấn đề đặc thù Trung Hoa. ³

Ngay từ năm 1923, phong trào Cộng Sản Trung Hoa – hay, một cách cụ thể hơn, nông hội Haifeng của P’eng P’ai tại Quảng Đông – đã lập ra “Bộ Giáo Dục” riêng của nó để điều khiển sự quản lý các trường học miễn phí dành cho các nông dân.  Đảng đã giải tán một guồng máy giáo dục tư nhân đáng kể không muộn hơn hồi đầu thập niên 1930.  Nhưng các lý thuyết gia giáo dục Cộng Sản Trung Quốc ban đầu, trong đó Yang Hsien-chiang (1895-1931) ở trong số các nhân vật quan trọng nhất, cũng đã lo sợ viễn ảnh rằng giáo dục có thể trở thành một suối nguồn của các ảnh hưởng và các tâm lý phản cách mạng ngấm ngầm.  Trong quyển sách tiền phong của ông, Tân Giáo Dục Đại Cương (Hsin chiao-yu takang) ấn hành trong năm 1930, họ Yang đã cảnh cáo tất cả các kẻ Mác-Xít Trung Quốc rằng niềm tin Trung Hoa lâu đời nơi sự toàn năng của giáo dục (theo sát từng chữ, “giáo dục vạn năng thuyết” Trung Hoa, chiao-yu wanneng shuo) đã là một sự nguyền rủa cũng như một sự ân sủng, bởi nó đã đe dọa làm lạc hướng sự chú ý của công chug khỏi nhu cầu của cuộc đấu tranh của Trung Hoa chống lại chủ nghĩa phong kiến và chủ nghĩa đế quốc, và khuyến khích các kẻ yêu nước tin tưởng rằng Trung Hoa có thể được cứu vớt xuyên qua các sự biến đổi giáo dục không thôi.  Sự lúng túng như thế về vai trò của giáo dục trong cách mạng vẫn đang giày vò, hay làm phong phú thêm, Chủ Nghĩa Cộng Sản Trung Quốc trong năm 1976; ngày nay, nó mang hình thức của dự cảm rằng các trường học, bởi bản chất của chúng, có thể trợ lực vào việc đẩy ngã một sự “phục hồi tư bản chủ nghĩa” ngay dù sau khi các sự sắp xếp kinh tế tư sản đã bị trấn áp.

Việt Nam, không giống như Trung Quốc, đã là một xã hội thuộc địa hoàn toàn cho tới năm 1954.  Song sự kiện này không nhất thiết giúp ta dễ dàng hơn để nhận biết các khuôn mẫu giáo dục như động lực chính yếu của cách mạng Việt Nam.  Thoạt nhìn, sự phát biểu này có thể làm giật mình: trong thực tế mọi “phong trào đấu tranh” theo chủ nghĩa dân tộc Việt Nam chống lại sự cai trị của người Pháp trong các thập niên 1920 và 1930 được tràn ngập bởi học sinh và các thày giáo của họ, từ phong trào ở Nam Kỳ dùng việc bãi khóa như một phương cách đòi hỏi sự phóng thích ông Nguyễn An Ninh, cho đến các tang lễ công khai cho nhà lãnh tụ phe dân tộc chủ nghĩa bị từ trần đột ngột, ông Phan Chu Trinh, trong năm 1926, cho đến cuộc đấu tranh đòi ân xá cho một lãnh tụ vĩ đại khác của phe dân tộc chủ nghĩa, ông Phan Bội Châu.  Sự bất ổn trong các trường học ở Đông Dương đã không chỉ xuất hiện mà còn bị được khuếch đại bởi sự đàn áp vụng về của người Pháp mà nó đã khiêu dẫn.  Chính vì thế, khi một học trò tại Trường Bảo Hộ ở Hà Nội, ông Phạm Tất Đắc, đã viết một bản văn tuyên truyền dân tộc chủ nghĩa cho thanh thiếu niên, bài Chiêu Hồn Nước trong năm 1925, chế độ thực dân đã kết an ông ba năm tù; và khi các học trò tại Trường cao tiểu (tiểu học cao cấp) tại Vinh bày tỏ cảm tình với phong trào “sô viết” làng xã mà Đảng Cộng Sản Việt Nam sơ khai tổ chức tại miền bắc trung phần Việt Nam trong năm 1930, năm trăm người trong họ đã bị đuổi học.

Dĩ nhiên, nhiều học sinh và thày giáo Việt Nam trong các thập niên 1920 và 1930, với tư cách thành viên của các gia đình quan lại đầy kiêu hãnh hay các làng xã trở thành nạn nhân bởi cuộc chinh phục của Pháp, đã sẵn lòng để kháng cự ngay cả trước khi họ đặt chân đến các ngôi trường.  Vì thế, trong phạm vi bản thân các ngôi trường, chủ nghĩa dân tộc Việt Nam có thể không được nhận thức là được củng cố nhiều bởi chủ nghĩa tinh hoa có tinh cách chủng tộc và chủ nghĩa bành trướng văn hóa vốn biểu thị không ngừng cho hệ thống giáo dục thực dân.  Ngay trong năm lớp sau cùng [sic] của trường tiểu học, đừng nói đế các trình độ cao hơn của nền giáo dục, các thày giáo và học trò Việt Nam bị buộc phải nói tiếng Pháp chứ không phải tiếng Việt; sự phân chia giai tầng ngôn ngữ như thế đã cắt họ rời khỏi giới nông dân và quá khứ cổ điển của chính họ, và khiến cho họ cảm nhận một cách mãnh liệt về những ai giành thắng và những ai thua thiệt về mặt chính trị từ sự đoạn tuyệt này.  Các thày giáo trường tiểu học Việt Nam đã bị ra lệnh giảng dạy lịch sử Pháp từ thời lập quốc, nhưng chỉ dạy lịch sử Việt Nam từ thế kỷ thứ mười sáu về sau; và sự bất quân bằng còn bị làm tổn thương hơn bởi sự kiện rằng các ngày nghỉ lễ của trường học tưởng nhớ các câu chuyện trong lịch sử Pháp hơn là lịch sử Việt Nam.  Nhiều trí thức Việt Nam còn sống ngày nay có thể nhớ lại sự bất xứng nhục nhã của việc phải đứng dậy và hát “Chúng ta là con cháu giống dân Gauls” tại các lớp học của họ tại Saìgon hay Hà Nội nhân dịp lễ kỷ niệm hàng năm bà Joan of Arc.  Các nhà cách mang. Trung Hoa, ngay cả các kẻ đã tốt nghiệp từ các cơ sở truyền giáo Tây Phương như “Đại Học Yale” tại Trường Sa, nơi mà các môn học Thánh Kinh có tính chất bắt buộc cho đến cuối thập niên 1920, đã không có kinh nghiệm hoàn toàn tương tự.

Tuy thế, chưa đến 3 phần trăm dân số Việt Nam đã có bất kỳ sự tiếp xúc nào với các trường công lập thực dân ngay ở những năm cao độ nhất của các sĩ số theo học của chúng.  Ngay trong năm 1942, hơn 98 phần trăm của tổng sô dân Việt Nam (chưa đến 550,000) đã đính kết với các định chế giáo dục bị hạn định với các hình thức khác nhau của các trường tiểu học; các ngân sách của các chính quyền Đông Dương khác nhau cho năm 1941-1942 đã dành 10.7 phần trăm tổng số thu của chúng cho các tòa án và các nhà tù, nhưng chỉ dành 4.4 phần trăm sô thu cho giáo dục của bất kỳ loại nào. ⁴ Tổng kết, khối lượng bao la của dân số Việt Nam vượt ra ngoài bất kỳ sự liên can trực tiếp nào trong các sự đối đầu văn hóa và chủng tộc vốn là các nơi chốn thường dễ gây chết người biết đên trong thế giới giáo dục; và điều cần phải ghi nhớ rằng nhiều người Việt Nam đã chịu đựng các sự đối đầu như thế có thể đã hướng, không phải đến cách mạng, mà đến điều mà Max Gluckman đã gọi là “các nghi thức của sự nổi loạn,” hay có thể bịa đặt ra các sự tưởng tượng văn chương ao ước có thể giúp vào việc làm nguôi ngoai các sự uất ức của họ.

       Một thí dụ của trường hợp kể sau có thể được nhìn thấy nơi các truyện trinh thám được ưa thích mà nhà thơ huy hoàng Thế Lữ, một trong những văn gia quan trọng nhất của Việt Nam hồi thập niên 1930, đã sáng tác ra sau khi ông rời (mà không tốt nghiệp) Trường Mỹ Thuật Hà Nội, vốn phải mang tai tiếng khi đó vì sự gièm pha của nó đối với các truyền thống nghệ thuật và thẩm mỹ Việt Nam cổ kính hơn.  Trong thực tế, các truyện của ông đã nỗ lực một cách đáng ghen ghét để bắt chước chuyện dân gian xã hội công nghiệp của Tây Phương, có rất lâu trước khi có bất kỳ sự kỹ nghệ hóa thực sự nào tại Đông Dương.  Một cách cụ thể, ông đã khởi đầu để tạo ra một thám tử Sherlock Holmes Việt Nam, vốn được nhắm một cách hào hiệp để tạo ra một biểu tượng văn chương bản địa có thể đại diện một cách thành công cho cá nhân chủ nghĩa Tây Phương (ít có nhân vật trog văn chương lại có nhiều tính cách cá nhân chủ nghĩa cho bằng Sherlock Holmes), và các sự áp dụng xã hội của các phương pháp “khoa học,” đối với khối độc giả Việt Nam, trong sự cạnh tranh với các thực dân Âu Châu trong đời sống thực của Việt Nam.  Chúng ta có một cảm nhận về khao khát bị áp chế sơ sài để làm chủ mọi tiêu chuẩn cư xử muôn màu của các xã hội công nghiệp Tây Phương trong một đoạn văn từ một trong các tiểu thuyết của ông trong đó viên thám tử tư Việt Nam của ông, Lê Phong, đã tự lý luận về bản chất của người đàn bà huyền bí đáng nghi ngờ, Mai Hương, kẻ có âm mưu buộc anh ta phải điều tra.  Viên thám tử Sherlock Holmes Việt Nam nói: “Mai Hương, Henriette Mai Hương … một cô gái Việt Nam đã trở thành một công dân Pháp … một khả tính là cô ta là kẻ âm mưu chính của vụ này, và một khả tính thứ nhì là cô ta là một nhân viên quỷ quyệt của các kẻ sát nhân.  Một nhóm các kẻ sát nhân có các hoạt động rất im tiếng, được thực hiện rất hoàn hảo, rất bí mật, không khác gì với một hội vô cùng tài tình của tội phạm có tổ chức tại những nước Tây Phương.  Và người thiếu nữ này đúng là như thế.  Thực kỳ lạ, thực nguy hiểm, và cùng với các cử chỉ khác thường giống như các cử chỉ của một nữ găng-tơ tại Mỹ hay tại Anh Quốc.  Ai là kẻ đã từng nghĩ rằng tại nước Việt Nam chúng ta, các quái vật ghê gớm như thế lại sẽ xuất hiện. ⁵

Chính từ đó, sợi dây liên kết giữa giáo dục thực dân và cách mạng vẫn còn là điều gì đó của một câu đố.  Không tìm cách giải quyết nó ở đây, người ta có thể đưa ra một sự tổng quát hóa so sánh hiển nhiên về giáo dục trong các cuộc cách mạng Trung Hoa và Việt Nam.  Lịch sử giáo dục cao cấp tại Trung Quốc từ năm 1949 đã bị xáo trộn và nung nấu (hay “bị gián đoạn một cách liên tục,” trong cung cách của mọi cuộc cách mạng vô sản đích danh, theo Karl Marx trong The Eighteenth Brumaire of Louis Bonaparte) bởi các sự bất đồng trung tâm giữa các nhà lãnh đạo Cộng Sản Trung Quốc về các mục đích và các thể thức của nó, cũng như về chiều sâu của sự nối kết mong ước của các mục đích và các thể thức này với các tiêu chuẩn kỹ thuật và khoa học của Tây Phương (và Nga).  Lịch sử của giáo dục cao cấp công sản Việt Nam chưa bao giờ được biểu thị bởi các sự bất đồng tương đương và sự xung đột ý thức hệ.  Các gốc rễ lịch sử của sự phân kỳ nổi bật này thì thật xứng đáng cho một số sự suy xét, với sự kiện rằng di sản giáo dục thời tiền hiện đại tại Trung Hoa và Việt Nam đã chia sẻ chung một nền tảng Khổng học.

Đến mức độ nào các hệ thống giáo dục thiết yếu cho việc khởi hứng các xã hội công nghiệp áp đặt các đòi hỏi kỹ thuật và trí thức vượt quá các ý thức hệ chính trị cụ thể? Dĩ nhiên, không nhà cách mạng Trung Quốc hay Việt Nam nào lại sẽ chấp thuận sự giải trừ hoàn toàn ý thức hệ chính trị ra khỏi giao dục cao cấp bao giờ.  Nhung cách mạng Trung Quốc đã chứa chấp một loạt các phe phái bị đẩy lui bởi ý niệm về một sự tái xây dựng phi ý thức hệ nền giáo dục Trung Hoa ở các mức độ biến đổi lớn lao (và dễ bùng nổ).

Thí dụ, trong năm 1958, Lu Ting-I [Lục Định Nhất?], trưởng ban Tuyên Truyền của Đảng, đã tố cáo “lý thuyết” mà ông nói được loan truyền rộng rãi trong các giới giáo dục Trung Quốc: rằng trong khi mọi nhà giáo dục Trung Quốc phải chấp nhận sự lãnh đạo của đảng Cộng Sản trên lý thuyết, họ phải tiếp thụ các “sự chỉ dẫn cốt yếu” cụ thể hơn cho công việc của họ xuyên qua sự học hỏi lịch sử giáo dục thế giới.  Họ Lu đã đáp lại rằng mong ước đặt giáo dục Trung Quốc cách mạng trên sự học hỏi về “lịch sử giáo dục” thế giới chỉ là một duyên cớ cho việc chấp nhận các chính sách giáo dục “tầng lớp tư bản chủ nghĩa” và đặt chúng vào một hệ thống xã hội chủ nghĩa. ⁶ (Một thập niên sau đó, trong cuộc Cách Mạng Văn Hóa, chính Lu Ting-I đã bị trừng phạt và tước bỏ quyền lực về việc được nghĩ đã phát huy một hệ thống giáo dục song hành vốn kỳ thị chống lại đại chúng, bằng việc dành giáo dục cao cấp cho một thiểu số các chuyên viên thuộc tầng lớp thượng và trung lưu, trong khi dồn tất cả các sinh viên khác vào giáo dục “sản xuất lao động”, đúng theo các lý thuyết của lý thuyết gia giáo dục Sô Viết Ivan A. Kairov.) Trong năm 1976, các kẻ thù của cuộc cách mạng giáo dục phái Mao trong đảng đã cảnh cáo rõ ràng rằng các tham vọng của phe Mao nhằm tạo lập các đại học được điều hành bởi các công nhân và các nông dân phản lại các nhu cầu không thể thay đổi được của chương trình “tứ hiện đại hóa” về nông nghiệp, công nghiệp, quốc phòng Trung Quốc và kỹ thuật khoa học.  Nói cách khác, ngay chính từ ngữ “hiện đại hóa,” từng có thời được yêu mến biết bao bởi các nhà khoa học xã hội Mỹ, giờ đây đang trở thành một vấn đề chính trị tại Bắc Kinh, một ông ba bị (trong qua điểm phe theo Mao) mà với nó giới kỹ thuật gia đang tìm cách để “dọa dẫm” các nhà cách mạng chân thực. ⁷ Phe theo Mao trả lời rằng các nhà giáo dục Trung Quốc nói về “tứ hiện đại hoá” không nối kết chúng với sự cần thiết của sự cai trị của tầng lớp vô sản, mà thảo luận chúng trong sự tách biệt thanh thản khỏi các mệnh lệnh chính trị của xã hội chủ nghĩa; ⁸ tóm tắt, rằng sự tôn sùng lây lan sự “hiện đại hóa” trong thực tế đã vượt quá ý thức hệ đối với ít nhất một số đảng viên Cộng Sản Trung Quốc.

Có lẽ chủ đề chính của cuộc cách mạng giáo dục theo phe Mao đã là sự thiết lập “quyền tối thượng” của giai cấp công nhân và các thành viên của nó trong chính trị cũng như trong “lãnh vực kỹ thuật”.  Các nỗ lực lớn lao đã được thực hiện để bảo đảm rằng các đàn khoa học gia và các chuyên viên kỹ thuật trẻ tuổi mà Trung Quốc phải đào tạo ra để trở thành một đại cường sẽ không được tuyển mộ hàng loạt từ các hậu duệ của giai cấp thượng lưu thời tiền cách mạng.  (Điều đáng ghi nhận rằng “các đại học công nhân 21 Tháng Bẩy” đã được khuyến khích để phát triển đặc biệt ở các tỉnh phía nam và đông nam Trung Quốc -- trung tâm của các gia đình sĩ phu-điền chủ cổ xưa với các trường học giòng dõi Khổng học và (sau này) các đại học theo kiểu Tây Phương.  Vào Tháng Sáu 1975, đã có khoảng 360 các Trường Đại Học 21 Tháng Bẩy này, hay các đại học tí hon do xí nghiệp điều hành, tại Thượng Hải không thôi, vốn là thành trì của giới trí thức Trung Hoa trong thời khoảng từ 1911 đến 1949 cũng như là quê hương của một giới vô sản tập trung.) Ngay chính mục tiêu của các trường đại học của các công nhân là cải tạo các công nhân Trung Quốc thành “các kẻ vô sản được trí thức hóa” cùng lúc với chính các nhà trí thức phục vụ như các công nhân.  Tiến trình này, nó đã hy vọng, sẽ cắt giảm một cách thiết yếu các sự khác biệt giữa các công nhân trí óc và các công nhân tay chân, song trong một hồi khác của cuộc đấu tranh đáng tôn kính của các nhà cách mạng Trung Quốc chống lại di sản đáng tôn kính hơn nhiều của Mạnh Tử.

Như một phần của sự thánh hóa các nhu cầu, các giá trị, và các kinh nghiệm của các giai cấp thấp kém của Trung Quốc, các nhà khoa học Trung Quốc không còn được tìm cách viết các quyển sách giáo khoa sẽ giành đoạt “các âm vang của sự danh tiếng” cho họ trong giới các học giả ngoại quốc, mà phải tái định hướng sự chú ý của họ đến “các kinh nghiệm thực hành” của kỹ nghệ Trung Quốc, bất kể sự thô sơ đến đâu của công nghiệp này so với các tiêu chuẩn của các khoa học kỹ nghệ ngoại quốc.  Thí dụ, chuyên viên xuất sắc về vật lý chất bán dẫn tại Đại Học Bắc Kinh, Huang K’un, gần đây được khuyến khích bởi các sinh viên công nhân và nông dân để “tái xây dựng thế giới quan của ông,” và để viết lại quyển sách giáo khoa năm 1957 của ông về đề tài của ông sao cho các độc giả Trung Quốc của nó sẽ không còn nhận thấy chính họ bị thu hẹp trong một “khuôn khổ ngoại quốc.” ⁹ Trong thực tế, sự tôn sùng khối đại chúng trong giáo dục Trung Quốc thỏa mãn dân tộc chủ nghĩa cũng như bình đẳng chủ nghĩa: nó được sử dụng như một liều thuốc giải độc cho sự hỗn hợp nhiều màu sắc của các ảnh hưởng ngoại quốc vốn đã ngự trị trên nền giáo dục cao cấp Trung Hoa trong phần lớn thế kỷ thứ hai mươi.

Không có chỗ để thảo luận ở đây một loạt các câu hỏi và các sự hồ nghi, có tinh chất lý tưởng hay giễu cợt, mà một cuộc cách mạng như thế sản sinh ra, trong cũng như ngoài nước Trung Hoa.  Chắc chắn trong nỗ lực của nó để thay đổi các khả năng giao tiếp có chủ tâm của các trí thức Trung Quốc và các khối thính giả mà họ lôi cuốn, nền giáo dục phe Mao không nâng cao quá mức địa phương chủ nghĩa cho bằng việc biến đổi bản chất của nó: nó tăng cường điều đó một mặt bằng việc đối xử thế giới chủ nghĩa chuyên nghiệp của các khoa học gia Trung Quốc như (trong các tình huống không kiểm soát được) một mối đe dọa đến cộng đồng cách mạng, mà cũng làm suy yếu nó bằng việc nhấn mạnh, một cách kịch liệt hơn bất kỳ trật tự giáo dục thế giới nào khác, tầm quan trọng của việc bảo đảm sự tiếp cận của đại chúng với các công việc khoa học.  Tuy nhiên, điều này nêu ra rằng dưới một trật tự giáo dục như thế, ý niệm “chuyên môn hóa” trí thức trở nên dễ gây tranh luận.  Một sự chấp nhận không phê phán các tuyên xác của “các chuyên viên,”  một số nhưng không phải tất cả các đảng viên Cộng Sản Trung Quốc lo sợ, đặc biệt trong các lãnh vực kiến thức nơi mà sự nghiên cứu ngoại quốc thụ hưởng một thẩm quyền thời hiệu đầy uy lực bởi tình trạng sinh tồn dài lâu hơn  của nó, sẽ mở cánh cửa cho một chế độ chuyên chế kỹ trị (technocratic tyranny) trong đó các bài học hỗn tạp của “lịch sử giáo dục thế giới”, hay các yêu sách của lực tàn phá toàn cầu siêu chính trị của sự “hiện đại hóa” sẽ được sử dụng làm các công cụ để trấn áp mọi giấc mơ về sự công bằng xã hội.  Chính từ đó, phe theo học thuyết họ Mao, trong mùa xuân năm 1976, phân biệt giữa điều họ gọi là “bạch chuyên: white specialization” (tri thức chuyên môn phục vụ các tham vọng kinh tế và chính trị của “giai cấp tư bản”) với “hồng chuyên: red specialization” (thực sự phục vụ các quyền lợi cách mạng). ¹⁰

Như được biết rất rõ, sự ghét cay ghét đắng của phe theo Mao về các mối nguy hiểm chính trị của các sự tôn sùng không kiềm chế “sự chuyên môn hoa’ trở nên căng thẳng nhất, và có ý đồ lạnh lẽo nhất, trong các sự miêu tả của Trung Quốc về sự suy đồi của Liên Bang Sô Viết.  Trong các dịp này, từ ngữ “chuyên gia: specialist” trở thành một mật ngữ trong tiếng Hán để chỉ một phần tử tinh hoa xã hội phản động, và hoạt động như một hung thần chiến tranh lạnh không khác gì một loại được mô tả.  (Điều đáng nhớ rằng các cố vấn và các quan sát viên Sô Viết đến thăm viếng các đại học và trường học Trung Quốc hồi đầu thập niên 1950 thường được gọi đơn giản trong báo chí Trung Quốc bởi từ ngữ viết tắt “các chuyên gia”, chứ không phải lúc nào cũng là “các chuyên gia Sô Viết”, bởi điều này được hiểu ngầm); do đó tại những nơi như Trường Cao Đẳng Sư Phạm Đông Trung Quốc trong năm 1955, “chuyên gia” có nghĩa “người Nga”.) Trong việc lập luận rằng các trường học của Nga trở thành các công cụ của một sự phục hồi giai cấp tư bản, các tác giả Trung Quốc biến đại học của Sô Viết, đặc biệt, thành tiêu mốc của sự ung thối  của cách mạng Nga, khẳng định rằng các đại học Sô Viết đã trở thành “các chiếc thang thăng tiến” vào một giai cấp ưu quyền đặc lợi.  Trong một số chi tiết, họ đoan chắc rằng các mảnh bằng đại học tại Liên Bang Sô Viết (LBSV) đã trở thành “tiêu chuẩn quyết định cho sự tuyển chọn các cán bộ” tại LBSV, trong nhiều lãnh vực khác nhau như quân đội, đảng đoàn, các quan hệ ngoại giao, và sự quản trị kinh tế; và rằng tầm quan trọng của tấm bằng đại học như điều kiện tiên quyết cho việc giành đoạt được các chức vụ chính thức cao cấp và các mức lượng bổng hậu hĩ tại Liên Bang Sô Viết đã trở nên thái quá đến nỗi “thị trường giáo dục” Sô Viết giờ đây đã sinh sôi ra “các ngành kinh doanh mới” – ngành dạy kèm tư nhân, các tổ chức bán bài viết, các tổ chức đi thi hộ-- để đáp ứng với các nhu cầu săn đuổi bằng cấp của các con em có tiền nhưng không có tài năng của “các gia đình vinh danh giai cấp tư bản” tại Sô Viết.

Nhung các triệu chứng gay gắt nhất trong tất cả các sự rữa nát như thế (theo các tác giả phe Mao) là các chính sách của Sô Viết dành cho “các chuyên gia điều hành các trường học”, thiết lập “các trường thiền tài” có tinh chất tinh hoa với học trình tiên tiến đặc biệt dành cho “con em giai cấp tư bản” có năng khiếu, và việc tuyển mộ các người tốt nghiệp từ các trường như thế vào các hàng ngũ “ các chuyên gia” cao cấp, các kẻ sẽ phục vụ y như tầng lớp quý tộc của các “tân sa hoàng”.  Các chuyên gia sư phạm Sô Viết không gì khác hơn tầng lớp “học phiệt: intelligentsia cliques: hsueh-fa”, được sắp đặt bởi Khrushchov và Brezhnev, tại “thượng đỉnh” của Bộ Giáo Dục ở Mạc Tư Khoa, từ đó họ đã biến các trường học Sô Viết thành các thành trì của giai cấp thượng lưu với ưu quyền đặc lợi. ¹¹ Các tác giả phe  Mao đặc biệt yêu thích việc so sánh các thành tích giáo dục được biểu thị bằng thống kê của các cư dân thành thị Sô Viết với các kết quả của các nông dân vùng Tây Bá Lợi Á.

Dĩ nhiên, đối với người Trung Quốc, sự sáp nhập của Trung Quốc hai loại “chuyên gia” và tầng lớp học phiệt của giai cấp tư bản” này tượng trưng cho một loại chủ nghĩa vô chính phủ xã hội nhắm vào họ.  Các nhà bút chiến tại Học viện Viễn Đông Học (Institute of Far Eastern Studies) thuộc Hàn Lâm Viện Khoa Học LBSV, bị tố giác về việc ngăn chặn sự sụp đổ của các chân lý Mácxít-Leninnít vốn được yêu mến trên bờ biển hoang dại của lân bang Á Châu cách mạng hơn, đã không phí thì gian để trả lời.  Theo họ, Mao Trạch Đông đã ấp ủ “ý tưởng không tưởng phản động” của việc kết hợp “các chức năng sản xuất nhiều tầng vào một tế bào duy nhất của xã hội và ngay trong người của mỗi nhà sản xuất cá biệt;” ¹²  Họ Mao đã phạm lỗi lầm của một “chủ nghĩa thực dụng” tự buôngthả trong các sự sử dụng của ông ta ý thức hệ Mácxít-Leninnít (ở đây phía người Nga mang lại một sự tương phản mỉa mai với các nhà quan sát Mỹ về Trung Quốc  ham mê gọi các đối thủ Trung Quốc bảo thủ hơn của họ Mao là “các kẻ thực dụng: pragmatic”).  Họ nhấn mạnh rằng họ Mao, hoàn toàn sai lầm, đã không tin tưởng rằng chủ nghĩa Cộng Sản hàm ý một “sự du nhập thường trực guồng máy và các kỹ thuật ngày càng tinh vi, một trong các yêu cầu thường trực của Lenin”, mà đúng hơn, ”đã tách làm đôi” “căn bản kỹ thuật của chủ nghĩa xã hội”  với “các nền tảng đạo lý, chính trị và ý thức hệ của nó” đên mức ông nhìn chúng là đối nghịch nhau; ông ta đã phớt lờ sự kháng cự của “các phần tử sáng lập chủ nghĩa cộng sản khoa học” đối với các nỗ lực để phát huy “sự bình đẳng vật chất tổng quát” trước khi “trình độ sản xuất cần thiết” được đạt tới. ¹³ Vượt quá tất cả các học thuyết kinh viện này, ở cả hai phía, ít có sự ngờ vực rằng các sự khác biệt văn hóa và lịch sử sâu xa sẽ tiếp tục giữ các thế giới giáo dục Trung Quốc và Nga tương đối cách xa nhau.  Chúng thiếu các đường nét căn bản chung, đặc biệt trong các lãnh vực tế nhị nhưng sinh tử như các tâm lý của giai cấp xã hội.  Các tài liệu lịch sử quan trọng từ thời đại được nghĩ là có sự cộng tác Nga-Hoa mật thiết của thập niên 1950 cho thấy rõ ràng, ngay vào lúc đó, các trường học Trung Quốc đã không bắt chước một cách thành công các công thức về chính sách chuyên môn và chuyên biệt hóa việc dạy nghề mà các cố vấn Nga đã binh vực.  Báo cáo nổi tiếng Tháng Một 1955 của Liu Chih về các trường cao đẳng sư phạm của Trung Quốc, thí dụ, chiếu rọi các sự căng thẳng giữa “các chuyên gia” Sô Viết là những kẻ đã mong muốn các trường cao đẳng này sử dụng các trường trung học gắn liên với chúng như các nơi ương trồng vun xới “công tác nghiên cứu khoa học”, và các nhà quản trị trường học Trung Quốc là các kẻ đã sử dụng một cách ngang bướng các trường trung học này cho các chương trình phổ thông hơn cho việc huấn nghệ. ¹⁴

  Các sự khác biệt này đã được xác định về mặt lịch sử ra sao?  Chúng ta đã nhận thấy rằng cuộc cách mạng giáo dục của Việt Nam có một môi trường lịch sử và văn hóa có nhiều điểm chung với môi trường của cách mạng Trung Quốc.  Chắc chắn, sự liên kết sự chuyên môn hóa tri thức được nghĩ được tập trung vào bản thân, hay ít nhất, chủ nghĩa tinh hoa trí thức tự biệt lập, với hình dung từ có tính chất nhạo báng “tập đoàn trí thức [học phiệt]”, mà phe theo họ Mao giờ đây đang áp dụng chỉ nền giáo dục Nga, nhưng khi được đặt ra đầu tiên là để nói đến tác phong bóc lột, tự cô lập lẫn nhau giống như các sứ quân của các nhóm trí thức thượng lưu nội địa, có một lịch sử lâu dài trong cả hai cuộc cách mạng Trung Quốc và Việt Nam.  Ngay từ 1931, cựu lãnh đạo Cộng Sản Trung Hoa, Ch’u Ch’iu-pai, đã lập luận rằng các trí thức Trung Quốc, giống như các thợ mộc hay các thành viên của các phường nghề nghiệp khác, đã có một khuynh hướng khác thường, muốn tạo lập các độc quyền vị kỷ, khép kin về mặt xã hội trên kiến thức ngay dù có ở bên ngoài tiến trình cách mạng dân tộc.  Chính từ đó, ý nghĩa chính yếu của sự xung đột tại Trung Quốc giữa văn chương cổ điển và văn chương phổ thông hiện đại, như họ Ch’u nhìn nó, chính là [sự kiện rằng] “các cánh học phiệt của các chuyên gia ngôn ngữ viêt’ đã khống chế và điều khiển cả hai loại văn chương trong các phương cách kín kẽ, không kém xa cách. ¹⁵ Tại Việt Nam thời thuộc cđịa, vào khoảng cùng lúc, các trí thức quan trọng như Phan Khôi cũng kết án sự thành lập “intelligentsia cliques: giới học phiệt” [học phiệt, tiêng Việt trong nguyên bản, chú của người dịch], hình dung họ như sản phẩm tự nhiên của một nền văn minh Khổng học vốn không quen thuộc với việc ứng dụng các tiến trình của sự chứng thực khoa học khách quan vào các lý thuyết về kiến thức, bất kể ai là những người đã tiếp thụ chúng, và do đó những gì đã tổ chức các nhà học giả theo các tiêu chuẩn chủ quan và có tính chất đẳng cấp của tiếng tăm về đạo đức, tuổi tác, và tư cách thành viên của giai câp xã hội. ¹⁶

Tóm lại, cả hai cuộc cách mạng Trung Quốc và Việt Nam, đều bị ác mộng ám ảnh ở các thời điểm khác nhau bởi các hồi ức của chúng về quá khứ cận đại, trong đó các nguồn tài nguyên về học tập và kiến thức của xã hội của chúng dường như đã bị giam cầm tại hàng trăm đơn vị tự cung tự cấp trí thức không truyền thông, tất cả bị gỡ bỏ một cách chết người khỏi đời sống của giới nông dân cũng như khỏi sự tương tác có đủ ý nghĩa giữa chính chúng.  Hiển nhiên sẽ là điều lố bịch để nhìn lịch sử trí thức Tây Phương như thể nó là một cuộc hội thảo lâu dài được tổ chức hoàn hảo trong đó mọi ý tưởng đều được truyền đạt một cách hữu hiệu và liên tục.  (Ngay trong thế kỷ của chính chúng ta, người ta có thể trưng dẫn sự thiếu vắng sững sờ sự tiếp xúc giữa hai nhân vật đương thời như Emile Durkheim và Max Weber).  Nhưng lịch sử Tây Phương hiện đại có lẽ giống như một cuộc hội thảo như thế hơn là lịch sử trí thức của Á Châu theo Khổng học, trong đó các nhà tư tưởng có tầm quan trọng vượt hẳn lên nhưng không có tư cách thành viên trong các liên minh học thuật hay “tập đoàn học phiệt” – như T’sui Shu tại Trung Hoa thế kỷ thứ 18 – có thể vẫn gần như hoàn toàn bị phớt lờ bởi giới văn nhân đương thời.

Tuy thế, bất kể các sự lo lắng thông thường này của chúng, cuộc cách mạng giáo dục Việt Nam cho đến nay không đi theo một con đường của chủ thuyết họ Mao.  Nó đã không sản xuất ra một nhóm quan trọng các nhà giáo dục hoàn toàn có cảm tình với các chiến lược của chủ thuyết họ Mao.  Sự tôn thờ sự chuyên môn hóa giáo dục tại Hà Nội thì không bị hạn chế, như tại Trung Quốc, bởi nỗi lo sợ rằng một số hình thức nào đó của sự chuyên môn hóa, qua việc cho phép sự xuất hiện của giới tinh hoa không thể bị thách đố, sẽ sắp xếp khung cảnh cho các sự từ bỏ chính trị nền tảng hơn nữa.  Trong một bài diễn văn hôm 22 Tháng Mười Một, 1973 tại một hội nghị chào mừng các thành tích của các trường đại học và trung học chuyên nghiệp (miền Bắc), Phạm Văn Đồng đã nói rõ rằng một hệ thống trường học “thường lệ, chính quy”” và “đương đại” đòi hỏi “kỷ luật” và “hệ cấp” trong đó “thày ra thầy, trò ra trò” và trong đó ngay tinh thần tôn trọng thứ hạng tốt nghiệp danh dự [học vị, tiếng Việt trong nguyên bản, chú của người dịch] và các ngạch trật khác nhau của các giáo sư đại học [học hàm, tiếng Việt trong nguyên bản, chú của người dịch] đã có một khía cạnh cần thiết và “tích cực”, có nghĩa nó không thể bị đối xử trong một “cung cách máy móc”. ¹⁷ (Trong năm 1933, Đảng Cộng Sản Đông Dương, dưới các tình huống khác biệt, đã kêu gọi thanh niên học sinh Việt Nam đòi hỏi từ người Pháp quyền tự do để thiết lập các trường học của chính họ trong đó các học trò có thể bàu cử các thày giáo).

Định nghĩa bản thân “sự chuyên môn hóa”, Phạm Văn Đồng đã không đi ngược lại nỗi lo sợ “các giới học phiệt”.  Sự chuyên môn hóa, ông ta khẳng định, có nghĩa sự tăng cường kiến thức có tính chất “căn bản” và “đương đại” và thực tiễn, nhưng đặc biệt có nghĩa khắc sâu một quyết tâm nơi các sinh viên đại học Việt Nam hãy tận dụng các năng lực sáng tạo của chính mình.  Để làm như thế, các thày giáo của họ phải nhồi nhét vào sinh viên “lịch sử” về các học giả vĩ đại của thế giới, các kẻ “như Marx, Lenin, Engels, và Einstein”, tất cả những ai có thể phục vụ như các thí dụ hay “tấm gương” cho các trí thức Việt Nam. ¹⁸ Sự bao gồm tên của Einstein trong lời kinh cầu nguyện này thì quan trọng: một tiến trình “chuyên môn hóa”đòi hỏi sự quốc tế hóa các giá trị và các thói quen làm việc của một Einstein, hay của các nhân vật nổi danh phi Cộng Sản khác thuộc điều mà Lu Ting-I có lần từng gọi một cách khinh bỉ là “lịch sử của giáo dục thế giới”, không phải là một tiến trình sẽ nhất thiết thu nhận nội dung của nó từ sự thông đạt với các giai cấp thấp hơn, hay các điều kiện tiên quyết trung tâm của nó từ chiến tranh giai cấp theo học thuyết họ Mao.  Đường hướng của Hà Nội với vấn đề chuyên môn hóa ở bậc đại học không có vẻ thay đổi nhiều kể từ 1973.  Số Tháng Một 1976 của tạp chí dành cho các trường đại học và trung học chuyên nghiệp của Việt Nam còn chứa đựng cả một tiểu sử tôn vinh Thomas Edison, một “công nhân học giả” và một trí thức điển hình.

Chúng ta sẽ đi đến kết luận rằng cuộc cách mạng giáo dục Việt Nam thì “bảo thủ” hơn cuộc cách mạng của Trung Quốc hay không, hay ngay cả việc cho rằng nó là một bản sao chép Á Châu không ngượng ngùng, vô sáng tạo các chiều hướng giáo dục nào đó của Sô Viết chăng?  Các yếu tố cấu tạo hố ngăn cách giữa kinh nghiệm Sô Viết và Việt Nam đôi khi bị quên lãng trong cuộc thảo luận, có tính chất hàn lầm và báo chí thời thượng về tương lai chính trị của Đông Nam Á, nhưng chúng thì rất thực – các môi trường và các di sản văn hóa khác biệt bao la, các căn bản thuận lợi về kỹ thuật và tài nguyên khác biệt bao la cho việc khởi sự công cuộc kỹ nghệ hóa, ngay cả các mức độ khác biệt bao la của sự ám ảnh về chủ nghia dân tộc và các khẩu hiệu cùng thực chất của sự độc lập chính trị.  Như một sự biểu lộ thực tế luận điểm cuối cùng, bản đồ thế giới ngày nay mà nhật báo Nhân Dân ở Hà Nội ấn hành hôm 11 Tháng Tám, 1976, đã xếp Việt Nam, Trung Quốc, Liên Bang Sô Viết, Đông Âu và Cuba như lãnh vực của “các nước xã hội chủ nghĩa”; đã mô tả Hoa Kỳ, Nam Phi, Anh, Eire [?], Tây Ban Nha, Pháp, Ý, Thổ Nhĩ Kỳ, và tất cả các nước Scandinavia (kể cả Thụy Điển) như “các nước đế quốc chủ nghĩa và tư bản chủ nghĩa”; và cho rằng Gia Nã Đại, Úc Đại Lợi, Tân Tây Lan, Nam Dương, Thái Lan, Miến Điện, Ấn Độ, Pakistan, Saudi Arabia, và phần lớn Phi Châu và Mỹ Châu La Tinh là các nước mới “giành” [tiếng Việt trong nguyên bản, chú của người dịch] lại độc lập hồi gần đây.  Nói cách khác, với người Việt Nam nhiệt tình với dân tộc chủ nghĩa, được dạy dỗ quá nhiều bởi lịch sử hiện đại về sự cần thiết để tin tưởng rằng “không gì quý hơn” độc lập chính trị, các loại cơ cấu kinh tế và xã hội đôi khi cho chúng ta hay biết ít về chính trị thế giới hơn tầm mức mà các nước giữa thế kỷ thứ hai mươi cùng chia sẻ các sự tìm kiếm mãnh liệt nền tự trị của chính chúng.  Chính từ đó, Canada và Ấn Độ được nhìn là thuộc vào một loại, các người Thụy Điển và dân Mỹ thuộc một loại hoàn toàn khác biệt.  Thật khó tưởng tượng rằng một bản đồ như thế được ấn hành trên một tờ nhật báo của Sô Viết vào năm 1976.

Do đó thực sự là một triệu chứng của sự lạc hậu trong sự nghiên cứu Á Châu tại thế giới Tây Phương rằng chúng ta bị cám dỗ một cách lấn át để rút ra một cách vội vã các kết luận về “chủ nghĩa bảo thủ” Việt Nam hay việc sao chép dễ dãi các mô hình Nga Sô, rằng kiến thức của chúng ta về quá khứ tại phần đất này của thế giới thì quá nông cạn để cho phép chúng ta dự liệu các biến đổi tế nhị trong tương lại của các nước như Trung Quốc và Việt Nam dựa trên một lý luận bản xứ thuần túy.  Trong các điều kiện riêng của nó, cuộc cách mạng giáo dục Việt Nam đã cổ vũ một sự bộc phát lớn lao các năng lực đại chúng.  Trong năm 1942, đã chỉ có 546,000 học sinh trung học và tiểu học trên toàn thể Đông Dương, nhưng chỉ ở miền Bắc không thôi trong niên khóa 1974-1975, đã có khoảng 6.7 triệu học sinh theo học tại các trường trung và tiểu học phổ thông, các trường “bổ túc văn hóa”, và các trường mẫu giáo.  Đối với các loại thay đổi xã hội khác, trong khi chỉ có 5,451 người trong tổng số 44,401 giáo viên phổ thông của VNDCCH trong năm 1961 là phụ nữ, trong năm 1973, 71,587 trên tổng số gia tăng lớn lao số giáo viên của VNDCCH 149,984 người là phụ nữ. ¹⁹ Không có gì sẽ bảo đảm cho sự suy giảm của chế độ phụ hệ theo Khổng học cổ xưa tại các làng xã Việt Nam lại chắc chắn hơn sự thay thế lớn lao này các nam giáo viên làng xã bằng các nữ giáo viên.  Khi đó, đâu là những thứ để chúng ta tạo lập ra một chủ nghĩa bảo thủ rõ ràng của đại học Việt Nam, về sự kiện rằng nền giáo dục tiền đại học Việt Nam xem ra có phần giống như một kim tự tháp kỳ thị trong đó các trường học tiên tiến nhất – “trường phổ thông cấp III” [tiềng Việt trong nguyên bản, chú của người dịch] – tọa lạc tại các huyện lỵ chứ không phải ở các làng xã, không thể thu nhận mọi học sinh hội đủ điều kiện theo học, song cung cấp phần lớn các sinh viên đại học của VNDCCH từ tổ hợp hàng năm nhỏ bé của khoảng 70,000 người tốt nghiêp? ²⁰

Về các phương thức phân kỳ của các cuộc cách mạng Trung Quốc và Việt Nam ở bậc đại học, chúng ta có thể lựa chọn trong số một loạt các lời giải thích: Các sự ngờ vực của Việt Nam về Trung Quốc (trong Tháng Mười Hai 1963, Đảng Ủy Hà Nội đã phê phán các đảng viên không gột bỏ “tinh thần nô lệ ngoại bang được sản sinh bởi cặn bã của các ảnh hưởng bị đô hộ trong một nghìn năm”, bởi Trung Hoa); các sự khác biệt trong sở thích và xu hướng cá nhân giữa các nhà cách mạng Trung Quốc và Việt Nam, bắt đầu với họ Mao và họ Hồ; các sự khác biệt trong bản chất và kích cỡ của di sản văn hóa Khổng học ảnh hưởng và kích thích các nhà cách mạng Trung Quốc và Việt Nam; hay các sự khác biệt trong cấu trúc và hiệu năng của các hệ thống giáo dục tiền cách mạng  mà hai nhóm nhà cách mạng này đã thừa kế.  Lời giải thích thú tư trong số các sự giải thích này có vẻ đén nay có tính chất thuyết phục nhất.

Tách biệt khỏi các khía cạnh đấu tranh quyền lực hiển nhiên của nó, Cuộc Cách Mạng Văn Hóa tại Trung Hoa đã tấn công sự chuyên môn hóa trí thức không nhiều cho bằng các vai trò nghề nghiệp và lý lịch đã sắp đặt ra các khuôn mẫu quá khứ của sự chú ý đến trí thức chuyên môn hóa tại Trung Hoa.  Bởi vì có một thiên hướng tổng quát tại thế giới Tây Phương để tin tưởng rằng sự chuyên môn hóa được phát sinh hoàn toàn bởi các sự gia tăng đích thực trong kiến thức, chứ không phải bởi các yếu tố xã hội có thể tự nguồn gốc không có dính dáng gì đến sự tiến triển của kiến thúc, các mục tiêu của Cuộc Cách Mạng Văn Hóa đôi khi bị hiểu lầm.  Nhưng Việt Nam, trước năm 1954, thực sự không có bất kỳ loại giáo dục đại học chuyên môn hóa nào – hoàn toàn không giống Trung Quốc.  Các nhà cách mạng Việt Nam đã phải khắc phục một khoảng trống không, không phải một cơ cấu nghề nghiệp hàn lâm đã phát triển có thể được tin tưởng có năng lực khuynh đảo được cuộc cách mạng xã hội của họ.  Hà Nội đã không ngần ngại khai thác các di sản hàn lâm ít ỏi mà thời kỳ thuộc địa Pháp di tặng lại cho nó.  Nhu cầu thông tin kỹ thuật chắc chắn của cách mạng Việt Nam về xã hội của chính nó thì quá lớn đến nỗi các cán bộ nghiên cứu kinh tế tại Việt Nam ngày nay còn được cung cấp với các bản dịch sang Việt ngữ các chỉ số và tóm lược bài viết từ Tập San Kinh Tế Đông Dương (Bulletin économique de l’Indochine) xa xưa, tạp chí chuyên về các vấn đề kinh tế Đông Dương do chế độ thực dân ấn hành giữa các năm 1898 và 1950. ²¹ Nhưng Đông Dương thuộc địa, trong những năm sau này của nó, đã thiết lập đúng một trường đại học, được chia thành hai phân khoa khá sơ sài về y khoa và luật.  Ngay giờ đây Việt Nam chỉ có thể tập hợp được 300 chuyên viên được huấn luyên hậu cao học trong một lãnh vực phát triển trọng yếu như cơ giới hóa nông nghiệp, bất kể sự kiện rằng VNDCCH hiện có 37 trường đại học và 192 trường trung học chuyên nghiệp.  Tổng kết, mối đe dọa chính trị và xã hội của sự trổi dậy của một bộ phận to lớn các khoa học gia trung lập về ý thức hệ, thu mình về mặt xã hội và các trí thức chuyên môn khác phải xem ra ít gây đau nhức đối với các nhà cầm quyền Việt Nam hơn nhiều như nó gây ra cho một số (không phải tất cả) các nhà cầm quyền của Trung Quốc, ngay cả sau khi các sự khác biệt về kích thước giữa hai xã hội đã được cứu xét đến.

Dĩ nhiên, có những khó khăn trong sự áp dụng loại giải thích lịch sử này cho các sự phân kỳ giữa Trung Quốc và Việt Nam trong các chiến lược giáo dục.  Đâu là khó khăn lớn nhất? Có thể là Chủ Nghĩa Cộng Sản Trung Quốc trong giai đoạn Diên An của nó (1937-1945) đã được hình dung bởi gần như chính xác cùng với chu kỳ của sự xung đột giữa nền giáo dục “thường lệ hóa” (kể cả sự chuyên môn hóa đa dạng) với nền giáo dục “đại trà” mà CHNDTQ hay biết kể từ 1949. ²² Sự kiện rằng cùng chu kỳ của các chính sách giáo dục và các cuộc đấu tranh – sự “thường lệ hóa” với chu kỳ “đại trà” --  đã xảy ra hai lần tại Trung Hoa (trước 1949 và sau này) có thể khiến ta nghĩ rằng Cuộc Cách Mạng Văn Hóa không phải là một phản ứng trước các hình thức chín chắn nhưng bị tố giác là ngoan cố của sự bành trướng giáo dục của các thập niên 1940 và 1950 ( điều mà Việt Nam không hề trải nghiệm) ngay cả một sự lập lại một cuộc đấu tranh quyền lực Trung Quốc trước đó được ra lệnh bởi các xu hướng kiên trì của các nhà lãnh đạo Trung Quốc khác nhau, đã có thể xảy ra trong một môi trường sơ khai cũng như trong một môi trường tiên tiến về mặt học thuật.  Tuy nhiên, ngay Diên An đã đón nhận các sự di trú thời chiến của các nhà trí thức với các số lượng và phẩm chất mà Việt Nam sẽ phải ghen tị (và đã xảy ra như thế).

       Để thúc đẩy một lập luận rất khác biệt, trong khi họ Mao và các người ủng hộ ông ta đã tấn công nền giáo dục Khổng học (đặc biệt, chủ trương phục hồi chế độ quân chủ của nó (restorationism), sự khinh thường của giới tinh hoa của nó đối với các giai cấp thấp hơn, sự cắt giảm vị kỷ của nó các mục đích của giáo dục vào các mục tiêu cung cấp một “cái thang” bước lên các chức vụ có lương bổng cao dành cho con cháu của các giai cấp thương lưu), các cuộc tấn công của họ thì sai đường về mặt lịch sử bởi lẽ Khổng học là một phần bất khả xóa bỏ của văn hóa Trung Hoa đến nỗi nó định hình đời sống và tư tưởng của ngay cả các nhà cách mạng theo họ Mao.  Thí dụ, sự phục sinh Tân Khổng học thời Nhà Tống tại Trung Hoa vào khoảng một thế kỷ trước đó, vốn được tổ chức bởi các nhà trí thức Trung Hoa bảo thủ để kháng cự lại suy đồi của triều đại, sự bất ổn của nông dân, và chủ nghĩa đế quốc ngoại lai, đã được ca tụng về việc nhấn mạnh đến phản đề đạo lý căn bản giữa sự tham lam của giới chức nghiệp, chuyên môn một bên, và “cái học thực tiễn” bên kia; các nhà lãnh đạo của sự phục sinh này cũng đã nổi tiếng vì các sự tố giác của họ về các lý thuyết thiếu thốn tài năng có tinh chất định mệnh, thường khẳng định rằng các người có tài năng thì đầy rẫy nhưng hệ thống giáo dục và chính trị hiện hữu đã không khuyến khích họ.  Các sự tố giác của phe theo chủ thuyết họ Mao về các sự quy kết của giới tư sản bi quan về tài năng cho sự di truyền, và các sự đối chiếu của phe theo Mao giữa chủ nghĩa xem trọng địa vị trong đảng Cộng Sản (careerism) với công việc “thực tiễn” trong quần chúng, có thể được xem như các sự biến dạng hay âm vang hiện đại của các khía cạnh này của chủ trương cải cách Khổng học.

       Ngay trong mối quan hệ của sự chuyên môn hóa trí thức với các ý thức hệ chính trị, cũng có một vài sự liên tục, không hoàn toàn không hợp lý, giữa tín điều của chủ thuyết họ Mao với (thí dụ) các ý tưởng của thày giáo triết gia Khổng học thế kỷ thứ 11, Hu Yuan, một trong các vị thành bảo trợ của chủ nghĩa cải cách Khổng học một thế kỷ trước đây.  Họ Hu đã đề xướng rằng giáo dục phải kết hợp sự “trình bày các kinh điển” (ý thức hệ) với “sự quản lý các sự việc” (đây không phải là sự “chuyên môn hóa hay sao?” Bản thân Hu Yuan muốn nói mọi sự việc từ thuật quản trị dân sự và chiến lược quân sự cho đến sự kiểm soát nguồn nước và toán học).  Tại Việt Nam, mặt khác, cuộc đấu tranh chống chủ nghĩa thực dân Pháp trong thế kỷ thứ 19 đã khống kéo dài đủ để có hình thức của một sự tái khẳng quyết hay tóm lược lại sâu rộng các giá trị Tân Khổng học, do đó thâm nhập vào nền tảng của cách mạng Việt Nam ít hơn.  Hơn nữa, một số tác giả Việt Nam sẽ nhấn mạnh, các giá trị như thế chưa bao giờ có tính chất Việt Nam sâu đậm bởi chúng có tính chất Trung Hoa.  Việt Nam, cho tới chỉ vài thế kỷ trước đây, là một xã hội ít cứng ngắc, ít bị hệ cấp ám ảnh hơn Trung Hoa và chính vì thế đã không có nhu cầu lớn lao về sự xáo trộn triết lý kiểu Trung Hoa trên khoảng cách giữa sự chính trực đạo đức và chủ nghĩa xem trọng địa vị thư lại.  Ngay cho đến cuối thế kỷ thứ 15, người đứng đầu Viện Khảo Cổ Việt Nam hãnh diện khoe khoang trong Tháng Chín 1975, quốc gia Việt Nam đã có ít hơn 5,000 viên chức, ba phần tư trong họ là các viên chức quân sự và tùy tùng của họ. ²³ Các ảnh hưởng lịch sử thời tiền hiện đại đủ mạnh khiến cho các dấu ấn của chúng trên tư tưởng cách mạng Trung Quốc không đủ mạnh để làm như thế tại Việt Nam.

       Lập luận sau cùng này có thể dễ dàng bị đánh đổ.  Điều sẽ dễ dàng hơn để tuyên bố rằng các nhà lãnh đạo cuộc cách mạng cộng sản Việt Nam thì đắm chìm nhiêu hơn, chứ không phải ít hơn, vào học thuyết Khổng Tử so với các đối tác Trung Quốc của họ.  Sau hết, Hồ Chí Minh, trong những năm đầu thập niên 1940, đã đi xa đến mức phiên dịch sang Việt ngữ một quyển sách Trung Hoa trình bày các học thuyết về thuật lãnh đạo của Khổng Tử và Mạnh Tử.  Ông đã đặt nhan đề có ý nghĩa cho bản dịch của ông là “Các Phương Pháp Huấn Luyện Các Cán Bộ Quân Sự”. ²⁴ Hoàng Minh Giám, người đứng đầu Bộ Văn Hóa của Hà Nội và do đó là một người làm chính sách giáo dục Việt Nam quan trọng, đã viết các tiểu thuyết về giới trí thức Khổng học thời tiền hiện đại của Việt Nam.  Trong thực tế, các sự bào chữa cho truyền thống Khổng học sẽ nhận được một sự lắng nghe nhiều cảm tình tại Hà Nội trong năm 1976 hơn là chúng sẽ nhận được ở Bắc Kinh.

       Vì thế, chúng ta hãy quay trở lại với sự giải thích đầu tiên.  Trung Hoa, vào năm 1937, đã xây dựng, với giá phải trả là nền giáo dục ở làng xã, một mạng lưới lan tràn phần lớn ở đô thị 111 đại học và trường cao đẳng, trong đó 51 trường tại Thượng Hải, Bắc Kinh, hay tại tỉnh Hà Bắc bao quanh Bắc Kinh.  Tính không thực tiễn của giáo dục trong bản chất nặng văn chương mà các trường đại học và cao đẳng này cung cấp thì tai tiếng đến nỗi, ngay từ 1917, các nhà cải cách như Huang Yen-p’ei và Wu T’ing-fang đã lập ra “các hội giáo dục nghề nghiệp” đặt tại Thượng Hải để tìm kiếm các phương thuốc giải trừ, và bản thân các sinh viên đại học Trung Hoa trong thập niên 1930 đã thành lập “các liên minh của các sinh viên thất nghiệp” đòi hỏi chính phủ Nam Kinh phải gia tăng nhiều lần số chức vụ cho họ trong ngành công vụ của nó.  Đây là, không có gì phải đáng ngờ, một “siêu cơ cấu” giáo dục có đặc ưu quyền nhưng trì trệ có thể được nghĩ bởi một số người, [sẽ] đe dọa sinh mệnh của bất kỳ cuộc cách mạng nào dựa trên nông dân.

       Các nhà cách mạng Việt Nam, thừa hưởng một loại xã hội khác, trong đó có chưa đến 800 sinh viên ở trình độ đại học thuộc bất kỳ loại nào vào giữa thập niên 1940, và trong đó ngay ngôn ngữ của bậc đại học là tiếng nước ngoài, đã phải khó khăn để đua tranh với bất kỳ địch thủ nào bên trong.  Câu hỏi lớn lao mà họ chắc chắn đã phải nhắm đến sau năm 1954, khi họ ngắm nhìn sự ra đi của các nhà quản trị và các khoa học gia người Pháp là những kẻ đã từng điều hành bậc đại học tại Đông Dương, đã không phải là một phiên bản Việt Nam của câu hỏi mà Mao Trạch Đông được cho là đã mắng đứa cháu trai non nớt của ông ta, Mao Yuan-hsin, trong năm 1964 (“Tại sao cháu lại chú ý đến tính chuyên môn trong nghề nghiệp của cháu, mà không chú ý đến chủ nghĩa mác-xít, Le-nin-nít?”) ²⁵ Đúng ra, nó đã phải là một phiên bản Việt Nam của một câu hỏi cổ xưa hơn mà Saint Simon đã hướng đến một khối thính giả người Pháp trong năm 1819.  Những gì có thể xảy ra cho một xã hội đột nhiên mất đi 3,000 nhà khoa học và chuyên môn hàng đầu của nó? Sự thua kém dân tộc mà Saint Simon đã tiên đoán sẽ xảy ra từ một sự mất mát như thế đích xác là số phận của cuộc cách mạng giáo dục Việt Nam, thèm khát các chuyên viên thuộc nhiều loại, được sắp xếp để né tránh./-

University of British Columbia, September 1976.   

_____

CHÚ THÍCH

1. Nhượng Tống, Nguyễn Thái Học, 1902-1930, Sàigòn, ấn bản năm 1956, các trang 45-46.

2. Edgar Snow, Red Star Over China (New York: Grove Press, 1961, ấn bản sách bìa giấy mỏng), trang 328.

3. Taga Akigoro, Chugoku kyoiku shi (Một Lịch Sử Giáo Dục Trung Hoa) (Tokyo, 1955), trang 263.

4. Nguyễn Anh, “Vài nét về giáo dục ở Việt Nam từ sau đại chiến thế giới lần thứ I đến trước cách mạng tháng 8”, Nghiên Cứu Lịch Sử, Hà Nội, 102, Tháng Chín 1967, các trang 42-43.

5. A. B. Woodside, Community and Revolution in Modern Vietnam (Boston: Houghton Mifflin, 1967), các trag 88-90.

6. Bài viết của Lu Ting-I trong Chung-hsueh chiao-shih (Giáo Sư Trung Học), Nanking, 9 1958, 8-11.

7. Bài viết bởi các đại diện khoa tự động hóa Đại Học Thanh Hoa, trong Jen-min ih-pao [Nhân Dân Nhật Báo], Peking, 12 Tháng Hai, 1976, trang 2.  (Tôi dùng từ ngữ nhiều lỗ hổng và phần nào dễ bị tra vấn, Maoist: phe theo học thuyết họ Mao, phe Mao, phe thân Mao” trong khảo luận này hoàn toàn vì sự thuận tiện; các độc giả không nên suy luận rằng tôi thiên vị trong cuộc đấu tranh Nga-Hoa bằng việc liên tưởng, xuyên qua sự sử dụng một từ ngữ đặc biệt mà chính bản thân người Trung Quốc không dùng, rằng các tín điều và các phương pháp của Nga có tinh chất Mácxít-Leninnít chính thống hơn những tín điều và những phương pháp Trung Quốc hiện đang chế ngự.  Về vấn đề không thể giải quyết này, như một người ngoại cuộc, tôi duy trì một vị thế trung lập theo thuyết không thể hay biết: agnostic neutrality.)

8. Bài viết bởi Futan University Great Criticism Collective (Đại Phê Phán Tập Thể, Đại Học Futan), trong Hung-ch’i, 293, Tháng Một 1976, các trang 44-48.

9. Bài viết bởi Huang K’un và Tuan Hsueh-fu trong Hung-ch’i, Tháng Một 1976, các trang 57-61.

10. Bài viết bởi ban Địa Dư , Đại Học Sư Phạm Thượng Hải, Sưu Tập Đại Phê Phán, Hung-ch’i, 295, Tháng Ba 1976, các trang 57-59.  Các nhà giáo dục theo học thuyết họ Mao, như vẫn thường được nêu ra, tuyên bố không chống đối bản thân sự chuyên nghiệp hóa, nhưng chống các hình thức của sự chuyên nghiệp hóa hợp thức hóa một chính sách tinh hoa xã hội và nghề nghiệp không thể thẩm thấu được.  Phe theo Mao sử dùng từ ngữ “chuyên gia” một cách tán thành trong các khung cảnh chẳng hạn như những tình trạng được nghĩ được tạo lập ra bởi các trường nông trại “7 Tháng Năm”, tại đó các giáo viên phải vừa là các nhà kỹ thuật nông nghiệp có khả năng vừa là “các chuyên gia địa phương”, có nghĩa, có sự hiểu biết về các vấn đề canh nông địa phương và các nhu cầu của nông dân.  Jen-min jih-pao, 10 Tháng Tám, 1969, trang 3.

11. Tường thuật của Tân Hoa Xã về giáo dục Sô Viết trong tờ Kwang-ming jih-pao, 29 Tháng Hai, 1976, trang 3.

12. B. Zanegin và các tác giả khác, Development in China (Moscow, 1968), trang 27.

13. G. D. Sukharchuk, “Mao Tse-tung’s Socio-economic Views”, trong tập Present-Day China: Socio-Economic Problems (Moscow, 1975), các trang 134, 138-139, 140.  Phe theo Mao, một cách giả định, thì nhạy cảm hơn đối với sự tố cáo của Nga rằng họ thiếu “lý thuyết” hơn là họ cảm thấy trong sự tố cáo của Mỹ rằng họ thiếu “tính thực dụng”.    

14. Bản văn của tờ báo cáo của Liu Chih ở trong tập san Jen-min chiao-yu (Nhân Dân Giáo Dục), Bắc Kinh, Tháng Ba 1955, các trang 11-18.

15. Ch’u Ch’iu-pai, “Hsueh-fa wa-sui” (“Học Phiệt Vạn Tuế”), trong Lun Chung-kuo wen hsueh ko-ming (Thảo Luận Về Trung Quốc Văn Học Cách Mạng), (Hồng Kông, biên tập 1947), trang 60.

16. Phan Khôi, “Cảnh cáo các nhà học phiệt”, Phụ Nữ Tân Văn, Sàigòn, 24 Tháng Bảy, 1930, các trang 9-12.

17. Tạp Chí Hoạt Động Khoa Học, Hà Nội, Tháng Năm 1974, các trang 3-8.  Cột đầu tiên, trang 6.

18. Cùng nơi dẫn trên, trang 7.

19. Nhân Dân, Hà Nội, 30 Tháng Tám, 1973, trang 3.

20. Bài viết của Hồ Truc [?] về giáo dục VNDCCH trong tờ Học Tâp, Tháng Chín 1975, các trang 30-31; cũng xem bài viết của Tạ Quang Bửu, trên tờ Nhân Dân, 10 Tháng Chín, 1974, trang 1.  Khoảng 80,000 học sinh được phép dự các kỳ thi nhập học đại học tại miền Bắc của Cộng Hòa Xã Hội Chủ Nghĩa Việt Nam vào Tháng Bảy 1976.  Nói cho đúng, sự gia nhập đại học tại Việt Nam không chỉ giới hạn hoàn toàn vào số người vừa tốt nghiệp cấp III của các trường phổ thông; số 80,000 ứng viên dự thi của năm 1976 bao gồm, nhưng với các tỷ lệ bao nhiêu thì không được công bố, các binh sĩ, cán bộ, thương binh, các đoàn viên hợp tác xã, các công nhân, và “Thanh Niên Tiền Phong”.  Nhưng các sự gắt gao còn tồn tại của “bậc thang” giáo dục thời tiền cách mạng vẫn còn được quảng bá hơn là bài trừ bởi báo chí Hà Nội, chính từ đó chúng ta được cho hay rằng chỉ có 84 phần trăm các học sinh trung học dự các kỳ thi tốt nghiệp trường phổ thông trong năm 1976 tại miền bắc là đã trúng tuyển, gần một phần sáu các học sinh đã thi rớt.  Các tỷ lệ bách phân số học sinh dân tộc ít người thi đậu trong năm 1976 thì quá thấp để được công bố (Nhân Dân, 13 Tháng Bẩy, 1976 và ngày 11 Tháng Bẩy, 1976).  Tại miền Nam Việt Nam, nơi mà các sự khác biệt văn hóa chủng tộc lớn lao hơn, hàng trăm các thanh niên được tuyển chọn từ các sắc dân Bahnar, Jarai, Sedang, và 17 nhóm dân tộc ít người khác đã theo học tại trường thanh niên lao động xã hội chủ nghĩa “lao động trong khi học tấp” mới thành lập ở Gia Lai-Kontum, nơi sẽ mang lại cho các học sinh sự huấn luyện thực tế về các kỹ thuật canh tác sơ đẳng, và có “trình độ văn hóa” vào lúc tốt nghiệp, bằng với các học sinh tốt nghiệp trường phổ thông cấp I.  Chính vì thế, trường đặc biệt này, hiện hữu như một trường thay thế cho các trường phổ thông, rõ ràng giả định rằng sẽ là điều không thực tế về mặt kinh tế và không khả dĩ về mặt trí thức cho các học sinh dân miền núi Kontum học cao hơn lớp bốn của hệ thống trường học thông thường. (Nhân Dân, 28 Tháng Sáu, 1976, trang 3).

21. Nhân Dân, 17 Tháng Một, 1976, trang 3.

22. Bài viết của Chou Erh-fu trong sách biên tập bởi Mao Tsé-tung và các tác giả khác, K’ai-chan ta-kuei-mo ti ch’un-chung wen-chiao yun-tung (Khai Triển Đại Quy Mô Phong Trào Văn Hóa Giáo Dục Quần Chúng), (Hồng Kông, 1947, biên tập). các trang 41-43.

23. Bài viết của Phạm Huy Thông trong tạp chí Học Tập, Tháng Chín 1975, đặc biệt trang 65.

24. Woodside, sách đã dẫn, trang 224.

25. Stuart Schram, biên tập, Chairman Mao Talks to the People (New York: Pantheon, 1974), trang 249.

____

Nguồn: Alexander Woodside, Problems of Education in the Chinese and Vietnamese Revolutions, Pacific Affairs, Vol. 49, No. 4, Winter 1976-77, các trang 648-666.        

Ngô Bắc dịch và phụ chú

01.04.2013    

http://www.gio-o.com/NgoBac.html

© gio-o.com 2013